В зависимости от того, ставит ли ученик перед собой цель запомнить материал или не ставит, запоминание может быть:
- произвольным,
- непроизвольным.
Обычно при обучении педагоги и родители стараются развить у детей произвольную память, всячески приветствуя и поощряя волевое усилие. И это правильно. Однако непроизвольное запоминание - это резерв памяти и может быть весьма эффективным.
Это еще в 40-50-х годах доказали исследования ученых-психологов А. А. Смирнова и П. П. Зинченко. К сожалению, в педагогике эти исследования развития не получили.
В зависимости от характера педагогического материала непроизвольное запоминание делится на два основных вида.
Первый возникает как побочный продукт активной умственной деятельности, направленной на решение определенной задачи. Ярким примером здесь может служить разработанная известным учителем С.Н.Лысенковой методика применения опорных схем (мнемосхем) в работе с учениками, имеющими слабую память.
Само собой понятно, что этот недостаток крайне отрицательно сказывается на мыслительной деятельности. В частности, для успешного решения математических задач таким детям недостает:
- во-первых, знания соответствующих правил (долговременная память).
- во-вторых, способности удерживать в оперативной памяти содержание решаемой задачи.
Опорные схемы (мнемосхемы) для такого ученика служат средством компенсации указанных дефицитов. По сути они выступают как своеобразная "внешняя память", поэтому их с полным правом можно назвать учебными мнемосхемами.
Благодаря им ученик получает возможность без предварительного закрепления в памяти необходимой для этого информации приступить к решению задачи.
"Дети быстрее думают", — так назвала этот этап обучения С. Н. Лысенкова.
Решается одна задача, вторая, третья... А плакат с соответствующим правилом и мнемосхемой, отображающей содержание задачи, все время перед глазами школьников. По мере потребности то один, то другой вновь и вновь прибегают к их помощи. И так до тех пор, пока не появится чувство, что вся нужная информация уже закрепилась в памяти и надобности в мнемических опорах нет. Сработал механизм непроизвольного запоминания: ученик обращался к мнемосхеме для того, чтобы решить задачу, а результат оказался гораздо шире — произошло запоминание и ее содержания, и правила решения. Уловив этот момент, учитель убирает опорные схемы (мнемосхемы), поскольку надобности в них уже нет.
Момент, когда необходимость в мнемосхемах полностью отпадает, С. Н. Лысенкова фиксирует словами: "Схемы уходят..."
С каждой новой темой период, на протяжении которого ученик, имеющий слабую память, нуждается в мнемических опорах, сокращается. Следовательно, мнемосхемы не только обеспечивают таким ученикам возможность осуществления мыслительной деятельности при решении задач — они еще и способствуют развитию их непроизвольного запоминания.
Другим примером может служить дидактическая система учителя математики В.Ф.Шаталова.
В ней есть этап учебного процесса, когда ученики по образцу раскрашивают листы с опорными сигналами (тоже мнемосхемы). Нельзя, сказать, что эта работа носит механический характер. Но, безусловно, она не требует и какого-то напряжения мыслительных способностей. Это скорее отдых после определенного напряжения. Однако поскольку данный лист на протяжении определенного отрезка времени находится в поле зрения ученика, последний непроизвольно запоминает его содержание.
Этот процесс продолжается и после окончания урока, когда плакат с опорными сигналами переносят с доски на стенд, установленный возле дверей и учащиеся во время перемены, проходят мимо него, каждый раз непроизвольно воспринимают и в какой-то мере запечатлевают его содержание. В таких условиях, даже если и не хотел бы запомнить, все равно не сможешь этого избежать. (В. Ф. Шаталов полушутя назвал это "эффектом огурца в рассоле")
Следует посоветовать родителям (в особенности тех учеников, которые испытывают повышенные трудности в запоминании фактологического материала) всячески расширять сферу применения упомянутого приема в домашних условиях. Вначале, еще в дошкольный период, на стене над кроватью ребенка или возле обеденного стола можно повесить плакат с азбукой. Позже его заменит таблица умножения, затем — географическая карта, разворот зоологического атласа, таблица по анатомии человека, далее — таблица Менделеева и т. п. Те же опорные схемы Лысенковой, листы опорных сигналов Шаталова — словом, любые обобщающие схемы и таблицы могут запоминаться подобным образом (то есть с минимальными затратами нервно-психической энергии).
В приведенных примерах запоминание происходит вследствие хотя и непроизвольного, но многократного восприятия. А возможно ли непроизвольное запоминание в результате одноразового восприятия? Да, возможно. Нужно только, чтобы материал содержательно использовался в процессе активной мыслительной деятельности.
Чтобы подтвердить высокую эффективность непроизвольного запоминания, психологом А.А.Смирновым был проведен такой эксперимент. Группе студентов дважды прочитывали шесть фраз с инструкцией, как можно полнее и точнее их воспроизвести.
Позже тем же студентам предложили еще шесть предложений с тем же общим количеством слов. Но инструкция на этот раз давалась совсем другая — определить, правильно ли составлена каждая фраза, нет ли в том или ином предложении каких-либо смысловых погрешностей (они содержались в пяти фразах).
После того как задание было выполнено, студентам неожиданно поставили задачу как можно точнее воспроизвести проверенные фразы. Результаты оказались приблизительно такими же, как и при произвольном запоминании.
Таким образом, был сделан вывод: если учащийся глубоко вникает в содержание текста, он хорошо его запоминает даже тогда, когда не ставит перед собой соответствующей цели.
Источник: Ю. З. Гильбух "Темперамент и познавательные способности школьника"
Комментарии